學(xué)生在“認(rèn)知加工”的過程中進(jìn)行積極建構(gòu)。
再如七年級(jí)上冊(cè)的《皇帝的新裝》一文，由于作品具有
很強(qiáng)的戲劇色彩，很多老師都采用了排演課本劇的方式去學(xué)
習(xí)，但是帶來的弊端是占用了大量的時(shí)間，且課堂交流經(jīng)常
游離于文本。我們采用了聚焦“一處”產(chǎn)品的方式，即在語
文課中不是展演四個(gè)場景，而是只選取其中的一個(gè)場景或片
段。因?yàn)椤斑@一處”的展示，需要學(xué)生整體把握文章，關(guān)聯(lián)
文章的其他部分內(nèi)容，不必面面俱到，突出一點(diǎn)，即可帶動(dòng)
整體。
通過“朗讀”“表演”等方式，學(xué)生在合作中，會(huì)為了
完成“展示”而努力，有利于學(xué)生語言運(yùn)用能力的提升，培
養(yǎng)學(xué)生的深刻理解能力、分析能力和感受能力，也就指向了
思維能力的提升，使學(xué)生深入理解文本并獲得思想上的熏陶。
通過表演，學(xué)生受到視聽之美、情感之美、文化之美的熏陶，
促進(jìn)審美能力的養(yǎng)成。
2. 以“問題解決”為“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”，激辯生成，深度
思考
以解決問題作為“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”的中心，開展師生間、生
生間的思維碰撞式對(duì)話，最終生成精彩觀念等思維產(chǎn)品。
學(xué)生閱讀文本后提出自己的疑問，經(jīng)教師梳理形成主問
題或問題鏈，激發(fā)沖突，引導(dǎo)思辨。教師適時(shí)搭建支架，引
導(dǎo)學(xué)生思維走向深入。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維由發(fā)散到
聚合，再由聚合到發(fā)散，并最終解決問題。
如七年級(jí)下冊(cè)《帶上她的眼睛》一文，學(xué)生初讀文本后，
提出“為什么作者說離她不會(huì)再遠(yuǎn)了”。這一看似矛盾的問題，
驅(qū)動(dòng)著學(xué)生深入探究文本?；仡櫸遗c小姑娘的初見，發(fā)現(xiàn)其
不正常的表現(xiàn)；再找尋懸念揭開的語句，了解真相深化理解，
前后對(duì)比給學(xué)生帶來巨大沖擊和震撼；終別的結(jié)尾深化情感，
引領(lǐng)價(jià)值。學(xué)生在思維碰撞中逐層剖析、步步深入，最終抵
達(dá)核心、解決問題。
再如《西游記》閱讀提升課中，學(xué)生經(jīng)過初步閱讀，把
握基本情節(jié)和人物形象，在閱讀中產(chǎn)生的問題集中在孫悟空
的變化，如“孫悟空當(dāng)年能大鬧天宮，為什么后來打個(gè)妖怪
都要請(qǐng)神仙？”課堂據(jù)此圍繞孫悟空的“變”展開，孫悟空
的“變”，不僅有七十二變的本領(lǐng)，還有身份的變化、內(nèi)心
的變化。再探尋孫悟空變化的原因，既有五行山和緊箍咒的
約束，也有外在的菩提老祖、唐僧、如來、觀音等人的引導(dǎo)，
更包含了他自身志向的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的問題推動(dòng)課堂逐層深入，
在解決問題的過程中，探尋了孫悟空的成長，拓展了閱讀
深度。
問題是學(xué)生思維的引擎，通過“問題”激發(fā)學(xué)生的求知
欲，打破學(xué)生頭腦中的平靜，掀起學(xué)生思維的波瀾。由此引
導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾之處，深入品讀細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)問題、
解決問題，形成良好的思維習(xí)慣。
3. 基于“作品展示”的“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”，多維融合，思維
可視
以創(chuàng)造作品作為“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”，特別重視認(rèn)知過程中的
信息輸出，并將其前置。采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，為學(xué)生創(chuàng)造
真實(shí)情境，使學(xué)生調(diào)動(dòng)認(rèn)知存儲(chǔ)，融合讀、思、寫等多維度，
創(chuàng)造高質(zhì)量語文產(chǎn)品，實(shí)現(xiàn)高階思維的可視化。
如九年級(jí)名著《艾青詩選》導(dǎo)讀課的教學(xué)，設(shè)立“新編
艾青詩選”這一作品目標(biāo)。為達(dá)成這一目標(biāo)，學(xué)生們共同討論，
設(shè)計(jì)了三個(gè)子任務(wù)：探究意象，涵泳語言；傳情達(dá)意，創(chuàng)作詩歌；
設(shè)計(jì)封面，添加標(biāo)題。
以“設(shè)計(jì)封面，添加標(biāo)題”為例，學(xué)生為完成這一“作品”，
需要回顧艾青詩選中的基本意象、基本色調(diào)等內(nèi)容，學(xué)生自
發(fā)地反復(fù)研讀詩歌，通過設(shè)計(jì)、討論、交流，最終形成新的
產(chǎn)品“新編艾青詩選”，形成了產(chǎn)品的輸出。
同樣，在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，也可以聚焦“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”，
整合課文，進(jìn)行產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。如八上說明文單元，
將《中國石拱橋》《蘇州園林》兩篇文章整合，構(gòu)建“我為
陳列展品配介紹卡”“虛擬展館簡筆畫征集”“我為虛擬展
館做解說員”三個(gè)序列化任務(wù)。在合作展示的過程中，學(xué)生
沉浸式地感受到兩篇文章說明文的語言特點(diǎn)、內(nèi)容邏輯，在
真實(shí)的情境中體悟到中國建筑的獨(dú)特魅力與藝術(shù)價(jià)值。
通過目標(biāo)產(chǎn)品化的設(shè)計(jì)，學(xué)生能根據(jù)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，
自主構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，開展高質(zhì)量的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐，滿足不同
層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的情境中運(yùn)用所學(xué)解
決問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與創(chuàng)造。
三、聚焦“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”逆向設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)為中
心”的實(shí)踐化教學(xué)主張
基于 OBE 教育理念，“在學(xué)用結(jié)合的過程中使學(xué)生獲得
主動(dòng)發(fā)展，通過師生間的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中師生的共同
參與?！币陨喜呗裕餐奶攸c(diǎn)都是以“輸出”為導(dǎo)向進(jìn)行
逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。縱觀整個(gè)教學(xué)過程，從教師到學(xué)生，從課前
到課上，均以學(xué)生為中心，生成性地豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。
學(xué)習(xí)產(chǎn)品的輸出既是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也是終點(diǎn)，由此形成完整的
認(rèn)知過程。這一過程以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者思維的發(fā)
展與能力的培養(yǎng)；注重強(qiáng)化聯(lián)系，以某一關(guān)鍵點(diǎn)建立與其他
知識(shí)和內(nèi)容的多線程聯(lián)系；關(guān)注學(xué)科知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，
實(shí)現(xiàn)了“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的實(shí)踐化教學(xué)主張。
以學(xué)習(xí)產(chǎn)品為固著點(diǎn)，基于學(xué)情采用不同的教學(xué)策略，
巧妙地運(yùn)用于課堂教學(xué)的全過程，這既是以學(xué)習(xí)者為中心的
內(nèi)在要求，更是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的必由之路。
（供稿：臧? 麒? 青島市第五十三中學(xué)）
青島教育 49
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